แนวคิดเกี่ยวกับศิลปศึกษา หลักสูตรและการจัดการเรียนการสอนในช่วงศตวรรษที่ 20 นี้ มีผู้ให้ความสนใจและมีความเคลื่อนไหวในแวดวงการศึกษาสูงขึ้นจากเดิมอย่างเห็นได้ชัด ในบทนี้จึงแบ่งความเคลื่อนไหวของศิลปศึกษาออกเป็น 3 ช่วงเวลา คือ ช่วงแรก ปี 1918 – 1969 ช่วงที่สอง ปี 1969 – 1980 และ ช่วงที่สาม ปี 1980 – 2000

ช่วงแรก ปี 1918 – 1969

ช่วงนี้เป็น “ช่วงของการเริ่มแนวคิดพิพัฒนาการ/พิพัฒนนิยม” เน้นการแสดงออกถึงความเป็นบุคคล มีการผสมผสานระหว่างความสัมพันธ์ของศิลปะในรูปแบบต่าง ๆ และศิลปะในชีวิตประจำวัน ความเคลื่อนไหวของทฤษฎีหลักสูตรระหว่างปี 1918 – 1969 นี้จึงเป็นช่วงวางรากฐานของการพัฒนาหลักสูตรตามแนวคิดของ Ralph W. Tyler เนื่องจากการออกแบบหลักสูตรและการจัดการเรียนการสอนตามหลักการของ Tyler ในช่วง ปี 1930 – 1940 นั้นมีแนวคิดหลักในการออกแบบและจัดหลักสูตรจากการตั้งคำถาม 4 ประเด็น คือ 1) วัตถุประสงค์ของการจัดการศึกษาคืออะไร 2) จะมีวิธีจัดประสบการณ์ให้สอดคล้องกับวัตถุประสงค์ของการศึกษาได้อย่างไร 3) ประสบการณ์การศึกษาดังกล่าวจะมีผลต่อการจัดหลักสูตรอย่างไร 4) จะสามารถตัดสินใจได้อย่างไรว่าควรเลือกศึกษาตามวัตถุประสงค์ใด การตั้งคำถามในการพัฒนาหลักสูตรและการจัดการเรียนการสอนตามแนวคิดดังกล่าวจึงเป็นที่นิยมในช่วงเวลานี้ (Pinar, 2010)

ช่วงปี 1930s เป็นต้นมา Victor D’Amico และคณะ ต้องการให้ครูสอนโดยเน้นให้เด็กตระหนักถึงคุณค่าของศิลปะและประสบการณ์การทำงานศิลปะว่าเป็นแหล่งของการสร้างแรงบันดาลใจ ขณะเดียวกันก็เริ่มมีการขยายตัวของโรงเรียนมัธยมศึกษา โดยในช่วง ปี 1933 – 1938 ได้เกิดโครงการ The Owatonna Art Education Project ขึ้นโดยมีวัตถุประสงค์เพื่อสร้างหลักสูตรศิลปะแบบบูรณาการให้ครูศิลปะในรายวิชาการศึกษาทั่วไป โดยจัดตั้งขึ้นในรัฐ Minnesota ก่อนเป็นแห่งแรก โครงการนี้มีวัตถุประสงค์เพื่อเน้นให้เด็กแสดงออกตามอารมณ์อย่างสร้างสรรค์ เพราะมีแนวคิดว่าการสร้างสรรค์ผลงานศิลปะจะนำไปสู่การพัฒนาอารมณ์ ดังนั้นจึงได้สนับสนุนให้ครูศิลปะจัดการเรียนการสอนโดยเน้นให้เด็กแสดงออกอย่างสร้างสรรค์ ช่วงนั้น Cizek มีแนวคิดเรื่องเด็กแสดงออกทางศิลปะได้ตามธรรมชาติ จึงได้จัดแสดงนิทรรศการผลงานศิลปะของเด็กขึ้นที่ London ในปี 1934 และ 1935 เพื่อหาทุนสนับสนุนความคิดดังกล่าว ซึ่งมีผู้ให้การสนับสนุนเป็นจำนวนมาก เนื่องจากการจัดการเรียนการสอนในโรงเรียนตามแนวคิดเด็กเป็นศูนย์กลางนั้น นักการศึกษาได้ให้ความสำคัญกับพัฒนาการของเด็กรายบุคคล ครูส่วนใหญ่จึงเป็นครูที่เป็นศิลปินมากกว่าครูที่จบการศึกษาทางด้านศิลปศึกษา (Rich, 1997: 8) ขณะที่ทฤษฎีของ Sigmund Freud ซึ่งเป็นนักการศึกษา นักจิตวิทยาได้เน้นเรื่องการพัฒนาแรงจูงใจของบุคคล จากแนวคิดนี้ทำให้นักการศึกษาเชื่อว่างานศิลปะที่แท้จริงจะต้องมาจากอารมณ์ที่แสดงออกอย่างลื่นไหลผ่านการทำงานศิลปะประเภทต่าง ๆ ของเด็ก การสอนศิลปะเด็กจึงเน้นให้เด็กได้แสดงออกในลักษณะของความเป็นศิลปิน ซึ่งเป็นคุณค่าภายในของการทำงานศิลปะนั้นตามทฤษฎีการสำแดงพลัง (expressionism) ที่ผู้ใหญ่เป็นผู้กำหนด เมื่อมีแนวคิดเรื่อง “ศิลปินเด็ก” ผลงานของเด็กจึงมีการนำมาเปรียบเทียบกับผลงานของศิลปินที่เป็นผู้ใหญ่ การจัดการศึกษาด้านศิลปะจึงให้ความสำคัญใน 3 ประเด็น คือ 1) รูปแบบของศิลปะ (art style) 2) การศึกษาทางจิตวิทยา (psychology) เพราะการแสดงออกถึงอารมณ์เฉพาะตัวจะทำให้เด็กมีความสามารถในการเข้าถึงภาวะของจิตไร้สำนึกได้มากกว่าผู้ใหญ่ และ 3) การใช้สัญลักษณ์แบบไร้เดียงสาของเด็ก ซึ่งมีคุณค่ามากสำหรับศิลปะสมัยใหม่ที่นำไปสู่มุมของการมองศิลปะในลักษณะของรูปแบบ หรือ รูปร่าง รูปทรงที่เป็นนามธรรม

ช่วงสงครามโลกครั้งที่ 2 หรือช่วงปี 1939 – 1945 ได้มีความเคลื่อนไหวทางวิทยาศาสตร์ ส่งผลให้เกิดการนำอิทธิพลของแนวคิดแบบวิทยาศาสตร์เข้ามาใช้กับการเรียนการสอนศิลปะเพิ่มมากขึ้น ขณะนั้นในวงการการศึกษาได้ให้ความสำคัญกับศาสตร์ด้านจิตวิทยาเทียบเท่ากับวิทยาศาสตร์ เนื่องจากศิลปะมีความเกี่ยวข้องกับอารมณ์และจิตใจ แสดงให้เห็นได้จากความเคลื่อนไหวที่สำคัญในการศึกษาและงานวิจัยเกี่ยวกับศิลปะเด็ก สิ่งเหล่านี้จึงนำไปสู่การกำหนดบทบาทและจุดเน้นของหลักสูตรศิลปศึกษาในช่วงเวลานี้ นอกจากนี้ G. Stanley Hall ซึ่งเป็นผู้นำในการศึกษาเกี่ยวกับศิลปะเด็กยุคแรก ๆ นั้นได้รับอิทธิพลเรื่องกระบวนการเติบโตหรือพัฒนาการจากทฤษฎีพัฒนาการของ Charles Darwin โดย Hall เชื่อว่าโรงเรียนจะช่วยให้เด็กมีการปรับตัวส่วนหลักสูตรจะช่วยให้เด็กพัฒนาตนเองตามธรรมชาติและเจริญเติบโตขึ้นไปตามพัฒนาการของเด็กเอง สิ่งเหล่านี้มีผลกับการศึกษาด้านศิลปะ ประกอบกับช่วงเวลานั้น Dewey เชื่อว่าการสร้างสรรค์ผลงานศิลปะนั้นเกิดจากการใช้ความคิด อารมณ์ และความรู้สึก จึงได้เขียนหนังสือชื่อ Art as Experience (Dewey, 1934) ขึ้น ซึ่งเป็นเรื่องเกี่ยวกับสุนทรียศาสตร์ของบุคคลและได้นำเสนอแนวคิดเรื่องการจัดการเรียนการสอนโดยให้อิสระกับเด็กในการทำงานศิลปะโดยเขียนหนังสื่อชื่อ “School of tomorrow” เนื่องจากมีแนวคิดว่าเด็กมีสัญชาตญาณของความเป็นศิลปินและมีความคิดสร้างสรรค์ตามพัฒนาการตามธรรมชาติมาตั้งแต่เกิด แต่จะสามารถแสดงความรู้สึกได้อย่างเปิดเผยตามวัฒนธรรมทางสังคม และสิ่งแวดล้อม ดังนั้นจึงต้องให้เด็กมีอิสระในการเรียนรู้ หลักสูตรศิลปศึกษาตามแนวคิดของ Dewey จึงเป็นหลักสูตรที่มีแนวคิดแบบก้าวหน้าในขณะนั้นที่เน้นให้เด็กเรียนรู้จากการลงมือปฏิบัติงาน (experiential education) และความคิดนี้ได้นำไปสู่การตั้งโรงเรียนสาธิต (laboratory school or demonstration school) ขึ้นในมหาวิทยาลัยชิคาโก้ แนวคิดดังกล่าวได้รับความสนใจและทำให้เกิดการปฏิรูปหลักสูตรขึ้นในโรงเรียนทั่วสหรัฐอเมริกา ทั้งยังทำให้วงการการศึกษาและศิลปศึกษามีความเปลี่ยนแปลงไปสู่การจัดหลักสูตรและการเรียนการสอนตามแนวปรัชญาพิพัฒนาการ/พิพัฒนนิยม (Progressivism) ซึ่งเป็นแนวคิดในการจัดการเรียนการสอนที่ให้ความสำคัญกับผู้เรียน พัฒนาการการเรียนรู้ และการจัดการเรียนการสอนแนวใหม่ตามแนวคิดด้านจิตวิทยาการศึกษาและศิลปศึกษา โดยให้เด็กเป็นศูนย์กลางของการจัดการเรียนการสอน เนื่องจากเชื่อว่าการจัดการเรียนการสอนโดยให้เด็กเป็นศูนย์กลางจะเป็นการพัฒนาเด็กได้ดีกว่าวิธีการแบบเดิมที่มีครูเป็นศูนย์กลาง สอดคล้องกับที่ Lowenfeld นักการศึกษา นักจิตวิทยามีแนวคิดการเรื่องสอนศิลปะตามพัฒนาการและการเจริญเติบโตของแต่ละบุคคล เพื่อให้เด็กได้แสดงออกอย่างอิสระ หลักสูตรศิลปศึกษาโดยทั่วไปในศตวรรษที่ 20 ตอนต้นจึงมีแนวคิดเกี่ยวกับการให้เด็กมีอิสระในการแสดงออกตามอารมณ์ ความรู้สึก ซึ่งเป็นไปตามพัฒนาการทางการเจริญเติบโตของบุคคลเป็นสำคัญ

ช่วงที่สอง ปี 1969 – 1980

ช่วงนี้เป็น “ช่วงของการพัฒนาในช่วงกลางศตวรรษ” เป็นช่วงที่มีการทบทวนแนวคิดใหม่ ๆ จากการพัฒนาหลักสูตรไปสู่การศึกษาและเรียนรู้เกี่ยวกับหลักสูตร มีการสำรวจและทดลองใช้เครื่องมือที่เกี่ยวข้องกับการทำงานศิลปะประเภทต่าง ๆ ศิลปศึกษาจึงเน้นการพัฒนากิจกรรมศิลปะที่นำไปสู่การพัฒนาพฤติกรรมที่แสดงให้เห็นถึงการสร้างสรรค์ผลงานศิลปะประเภทต่าง ๆ โดยช่วงปลายศตวรรษ ศิลปะถือเป็นเครื่องมือของการฝึกทักษะ เป็นองค์ความรู้และเป็นสิ่งที่กำหนดทิศทางของสังคมด้วย (Chapman, 1978) นอกจากแนวคิดเรื่องการนำศิลปะไปใช้พัฒนาพฤติกรรมและสร้างสรรค์ผลงานศิลปะแล้ว ยังมีแนวคิดของ Margaret Naumburg ที่เน้นให้สอนศิลปะสำหรับเด็กเป็นรายบุคคล ซึ่งเทียบเท่ากับการสอนในโรงเรียนของ Dewey แต่แตกต่างกันที่แนวคิดของ Naumburg นั้นมีการนำศิลปะมาใช้เพื่อเป็นสื่อในการกระตุ้นให้เด็กแสดงออกถึงอารมณ์ที่เป็นปัญหาของตนเอง เป็นการนำศิลปะมาใช้ในโรงเรียนสำหรับเด็กพิเศษ ซึ่งเป็นจุดเริ่มต้นของแนวคิดศิลปะบำบัด นอกจากนี้  Mary Ann Stankiewicz (2001) ยังได้กล่าวถึง ความเป็นมาของศิลปศึกษาในช่วงนี้ว่ามีความเจริญก้าวหน้าในการศึกษาด้านต่าง ๆ เพิ่มมากขึ้น เนื่องจากการศึกษาด้านศิลปศึกษาในสหรัฐอเมริกาได้เปลี่ยนจากปรัชญาของการเน้นประโยชน์ใช้สอยมาให้ความสำคัญกับการแสดงออกด้านความคิดสร้างสรรค์ หรือการสร้างผลงานศิลปะเพื่อพัฒนาผู้เรียน วิชาศิลปศึกษาจึงได้รับการยอมรับและแสดงให้เห็นถึงความสำคัญของคุณค่าของการเรียนศิลปะ แม้ว่าในหลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐานจะมีจำนวนชั่วโมงน้อยและต่อมาการจัดการเรียนการสอนศิลปะได้ถูกลดบทบาทลงเนื่องจากเกิดสงครามโลกครั้งที่ 2 ขึ้นในปี 1939 – 1945 หลังสงครามโลกครั้งที่ 2 เริ่มคลายตัวลงในปี 1957 สหภาพโซเวียตได้ส่งยานอวกาศ   สปุตนิค (Sputnik) ขึ้นไปสำรวจดวงจันทร์ สหรัฐอเมริกาจึงตื่นตัวและส่งเสริมการศึกษาด้านคณิตศาสตร์และวิทยาศาสตร์เพิ่มมากขึ้น ศิลปศึกษาจึงยิ่งถูกลดบทบาทลงในช่วงศตวรรษที่ 1970s ประกอบกับจำนวนประชากรในวัยเรียนลดลง เพราะประชากรช่วง baby boomer generation จบการศึกษาและอยู่ในวัยทำงาน ประกอบกับเกิดวิกฤตการณ์เรื่องพลังงาน จึงนำไปสู่การปิดตัวของโรงเรียนจำนวนมากและต้องปิดโปรแกรมที่ไม่จำเป็นลง โปรแกรมศิลปะจึงเป็นโปรแกรมลำดับแรก ๆ ที่ถูกปิดไป ต่อมาในปี 1972 ได้มีการศึกษาเกี่ยวกับอัตชีวประวัติของบุคคลสำคัญ ดังจะเห็นได้จากการที่คณะกรรมการบริหารหลักสูตรศิลปศึกษาของมหาวิทยาลัยไมอามี่ในอ๊อกซ์ฟอร์ด รัฐโอไฮโอ (Miami University in Oxford, Ohio) ได้ให้ทุนเพื่อทำหนังสือชุด “อัตชีวประวัติของนักการศึกษาด้านศิลปศึกษาที่มีชื่อเสียง” ขึ้น และในปี 2001 สมาคมศิลปศึกษาของอเมริกา (National Art Education Association-NAEA) ได้ตีพิมพ์ผลงานของนักการศึกษาด้านศิลปศึกษา จำนวน 28 คน ลงในวารสาร NAEA นักการศึกษาสำคัญกลุ่มนี้ ได้แก่ Rudolf Arnheim, Victor D’Amico, Ralph Beelke, Laura H. Chapman, Natalie Robinson Cole, Stanley Czurles, Elliot W. Eisner, Edmund B. Feldman, Charles D. Gaitskell, Pearl Greenberg, Eugene Grigsby, Jr., George W. Hardiman, Jerome Hausman, Albert Hurwitz, Ivan E. Johnson, Kenneth Lansing, Frederick Logan, Viktor Lowenfeld, Edward L. Mattil, June King McFee, Mary Adeline McKibbin, John A. Michael, Henry Schaefer-Simmern, Harold Schultz, Frank Wachowiak, Foster Wygant, Theodore Zernich และ Edwin Ziegfeld นักการศึกษากลุ่มนี้เป็นผู้ที่มีชื่อเสียงและเป็นผู้นำเสนอแนวคิดที่มีอิทธิพลกับวงการศิลปศึกษาในช่วงเวลานี้ โดยแนวคิดของบางคนมีผลต่อแนวคิดของนักการศึกษา นักวิจัยด้านศิลปศึกษาในช่วงศตวรรษที่ 21 ด้วย การปฏิรูปหลักสูตรช่วงนี้จึงเป็นการ            บูรณาการกันระหว่างแนวคิดของ Dewey เรื่องพัฒนาการตามธรรมชาติของผู้เรียนและมาตรฐานหลักสูตรระดับชาติซึ่งเป็นทฤษฎีหลักสูตรตามที่รัฐกำหนด นอกจากนี้ยังเป็นการบูรณาการเพื่อปฏิรูปหลักสูตรตามความต้องการของสังคมด้วย

ช่วงที่สาม ปี 1980 – 2000

ช่วงนี้เป็น “ช่วงของแนวคิดแห่งความหลากหลาย” โดยช่วงก่อนหน้านี้ คือ ปี 1969-1980 จะเป็นช่วงที่มีการทบทวนแนวคิดใหม่ ๆ จากการพัฒนาหลักสูตรไปสู่การศึกษาและเรียนรู้เกี่ยวกับหลักสูตร ตลอดจนการบูรณาการหลักสูตรและศาสตร์สาขาวิชาต่าง ๆ ตามกรอบความคิดใหม่ ในสังคมรูปแบบใหม่ มีการบริหารจัดการเพื่อสร้างความเข้าใจเกี่ยวกับหลักสูตร โดยช่วงแรกมีการนำแนวคิดและระบบหลักสูตรของ Tyler มาใช้ในลักษณะของการบูรณาการถึงความเข้าใจเกี่ยวกับหลักสูตร มีการนำเรื่องประวัติศาสตร์ การเมือง เชื้อชาติ การเขียนอัตชีวประวัติ ชีวประวัติ สุนทรียศาสตร์ ธรรมชาติ สถาบันการศึกษา ความเป็นนานาชาติ เพศ ปรากฏการณ์ รวมถึงแนวคิดPostmodernism (หลังสมัยใหม่นิยม) และแนวคิด Post-structuralism (หลังโครงสร้างนิยม) มาใช้ตามแนวคิดปฏิรูปนิยม ซึ่งเป็นการเชื่อมโยงระหว่างแนวคิดเดิมกับแนวคิดใหม่ โดยมีหน่วยงานสำคัญให้ทุนเพื่อศึกษาวิจัยเกี่ยวกับประเด็นที่สังคมกำลังให้ความสนใจในการพัฒนาและทำความเข้าใจเกี่ยวกับหลักสูตรมากกว่าการนำหลักสูตรไปใช้ปฏิรูปภายในโรงเรียน

ในช่วงปลายศตวรรษที่ 20 นี้ Elliot W. Eisner (1979) ศาสตราจารย์ด้านศิลปศึกษาที่มหาวิทยาลัยสแตนฟอร์ด (Stanford University) ได้แบ่งวิธีวิทยาการวิจัยทางการศึกษาออกเป็น 5 ประเภท คือ 1) ศึกษาเกี่ยวกับกระบวนการศึกษาและปฏิบัติการที่เกิดในชั้นเรียน เน้นการสังเกต เฝ้ามองพฤติกรรมของผู้เรียน ในระยะเวลาที่เหมาะสมเพื่อให้เข้าใจถึงความเป็นมาและเหตุผลของพฤติกรรมนั้น 2) ศึกษาเกี่ยวกับแบบแผน รูปแบบของปรากฏการณ์ในภาพรวมมากกว่าการศึกษาตัวแปรเฉพาะด้าน 3) ศึกษาความหมายของการกระทำพฤติกรรมใดพฤติกรรมหนึ่ง เมื่อกระทำแล้วให้ประสบการณ์อย่างไร 4) ศึกษาวิธีการที่แสดงให้เห็นถึงพฤติกรรมของความสนใจ การแสดงออก บรรยากาศในชั้นเรียน น้ำเสียงหรือพฤติกรรมอื่น ๆ ที่เกิดขึ้นในชั้นเรียน การนำความรู้ที่เรียนศิลปะไปใช้ในการสื่อสารกับบุคคลอื่น โดยให้ความสำคัญกับการศึกษาในเชิงคุณภาพ 5) ศึกษาถึงการเรียนการสอนที่ทำให้เกิดความซาบซึ้งและการเห็นคุณค่า รวมถึงการวิพากษ์วิจารณ์ ซึ่งนักวิจัยด้านศิลปศึกษาได้นำวิธีวิทยาการวิจัยดังกล่าวไปใช้ในการศึกษาและทำวิจัยเพิ่มมากขึ้นในหลายประเด็น

ดังนั้นช่วง ปี 1980 – 2000 จึงเป็น “ช่วงของการบูรณาการ” หลักสูตรและศาสตร์สาขาวิชาต่าง ๆ ตามกรอบความคิดใหม่ ๆ ในสังคมรูปแบบใหม่ มีการบริหารจัดการเพื่อสร้างความเข้าใจเกี่ยวกับหลักสูตร ในช่วงนี้นักการศึกษาด้านศิลปะได้ให้ความสนใจในการบูรณาการหลักสูตรร่วมกับประเด็นทางด้านจิตวิทยาในการเรียนรู้มากกว่าประเด็นทางสังคม เนื่องจากประเด็นด้านจิตวิทยาช่วงแรกนั้นเป็นการรวบรวมประเด็นหลักที่เกี่ยวข้องกับการแสดงออกถึงความเคลื่อนไหวในระยะก่อน ขณะที่ช่วงนี้ Viktor Lowenfeld นักจิตวิทยา นักการศึกษาได้เขียนหนังสือชื่อ Creative and Mental Growth (Lowenfeld & Britain, 1987) โดยนำเสนอเนื้อหาสำคัญที่กล่าวถึงความสามารถในการแสดงออกทางอารมณ์ ความคิด ความรู้สึกในการเรียนรู้ของเด็กผ่านประสาทสัมผัสทางร่างกายและประสบการณ์การเรียนรู้ของเด็กในโรงเรียนและเน้นเรื่องความสำคัญของการแสดงออกถึงอัตลักษณ์ของตนเอง ซึ่งเป็นสิ่งสำคัญของการบูรณาการระหว่างจิตวิทยากับการแสดงออกในชีวิตประจำวันของเด็กที่เชื่อมโยงกับด้านจิตใจ โดยทั่วไปแล้วหลักสูตรแบบบูรณาการจึงมีความเกี่ยวข้องกับจิตวิทยาการสร้างความรู้ในลักษณะดังกล่าว

ในช่วง ปี 1980s สหรัฐอเมริกาได้ให้ความสนใจกับการสร้างคุณภาพทางการศึกษาเพิ่มมากขึ้น โดยเฉพาะในช่วง ปี 1983 เมื่อมีการพิมพ์หนังสือชื่อ A Nation at Risk by the National Commission on Excellence in Education มีประเด็นสำคัญ คือ ต้องการเพิ่มคุณภาพของการศึกษาในโรงเรียนระดับประถมศึกษา (K-12) และมีการปฏิรูปโรงเรียนทุกระดับ เนื่องจากในปี 1994 ขณะนั้นสหรัฐอเมริกามีเป้าหมายที่จะพัฒนาการศึกษาของชาติในปี 2000 ตามพระราชบัญญัติการศึกษา ซึ่งการจัดการศึกษาด้านศิลปะในพระราชบัญญัติฉบับนี้นำไปสู่การรวมศิลปะแขนงต่าง ๆ เข้าด้วยกัน (National Coalition for Education in the Arts) และเน้นการสอนศิลปะแบบบูรณาการระหว่างทัศนศิลป์ ดนตรีและนาฏศิลป์ในหลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐาน โดยได้รับความร่วมมือจากหน่วยงานหลายหน่วยงานด้วย เช่น The American Alliance for Theatre and Education, The National Art Education Association, The Music Educators National Conference และThe National Dance Association การรวมกันของหน่วยงานทั้งหมดนี้แสดงให้เห็นถึงการให้คำจำกัดความของศิลปศึกษาที่กว้างขึ้นในลักษณะที่ศิลปศึกษาเป็นกระบวนการสอนและเรียนรู้ว่าจะสามารถสร้างสรรค์หรือผลิตผลงานศิลปะทั้งในด้านทัศนศิลป์ ดนตรี และนาฏศิลป์ตลอดจนมีความเข้าใจในการประเมินค่าผลงานศิลปะในรูปแบบต่าง ๆ ที่สร้างสรรค์ขึ้นโดยผู้อื่นได้อย่างไร (Wolfensohn & Willams, 1993: 5)

ใน ปี 1997 Getty Center ซึ่งเป็นหน่วยงานเอกชน ได้ให้ทุนสนับสนุน นักวิจัย นักจิตวิทยานักการศึกษาด้านศิลปะ และนักการศึกษา เพื่อทำวิจัยเกี่ยวกับศิลปศึกษาครอบคลุมทุกด้านโดยเฉพาะด้านหลักสูตร การจัดการเรียนการสอนเกี่ยวกับศิลปะแขนงต่าง ๆ เพื่อปฏิรูปศิลปศึกษาและนำทฤษฎีไปประยุกต์ใช้ในการปฏิบัติ และทำให้ศาสตร์สาขาวิชาอื่นยอมรับในศาสตร์ด้านศิลปศึกษา ทำให้เกิดทฤษฎีใหม่เพิ่มมากขึ้น โดยเฉพาะทฤษฎี Discipline-Based Art Education-DBAE ที่กล่าวถึงการสอนศิลปะแบบมีโครงสร้าง (fields or domains) ตามลักษณะเฉพาะที่สำคัญทั้ง 4 ด้านของศิลปะ คือ 1) ด้านประวัติศาสตร์ศิลป์ (Art history) เน้นเรื่องสุนทรียศาสตร์และศิลปวิจารณ์ สำหรับผู้เรียนทุกระดับ 2) ด้านศิลปะปฏิบัติ (Studio art) เน้นการแสดงออกด้วยการสร้างสรรค์ผลงานศิลปะในรูปแบบต่าง ๆ 3) ด้านสุนทรียศาสตร์ (Aesthetics) และ 4) ด้านศิลปะวิจารณ์ (Criticism) เนื่องจาก DBAE เกิดจากกระบวนการวิจัย มีการนำไปทดลองใช้ ตลอดจนมีการออกแบบการวัดและประเมินผลอย่างเป็นระบบ ทำให้ทฤษฎีนี้ได้รับการยอมรับและได้มีการส่งเสริม ฟื้นฟูให้นำ DBAE ไปใช้จัดการเรียนการสอนในโรงเรียนในช่วงเวลานี้อย่างต่อเนื่อง

แนวทางในการศึกษาและวิธีวิทยาการวิจัยทางศิลปศึกษาในลักษณะนี้ชี้ให้เห็นว่ามีพื้นฐานมาจากการศึกษาเกี่ยวกับความคิด (พุทธิปัญญา) ความซาบซึ้งและการเห็นคุณค่า (จิตพิสัย) การศึกษาด้านศิลปศึกษาจึงเป็นการศึกษาด้านจิตวิทยาการศึกษาในสาขาของจิตวิทยาพัฒนาการและสาขาของจิตวิทยาการคิด การวิจัยที่เกี่ยวกับการเรียนการสอนศิลปะจึงสอดคล้องกับการแบ่งวิธีวิทยาการวิจัยตามแนวคิดของ Eisner ซึ่งทำให้เกิดทฤษฎีใหม่เพิ่มมากขึ้น เนื่องจากหลักสูตรและการจัดการเรียนการสอนศิลปะในยุคแรกจะให้ความสำคัญกับความรู้ (พุทธิพิสัย) และคุณค่า (จิตพิสัย) ของเนื้อหาสาระในศาสตร์เฉพาะแต่ละสาขาวิชา ซึ่งเป็นเรื่องของความรู้และคุณค่าทางสุนทรียะอันเป็นหัวใจของการเรียนศิลปะ ตลอดจนความสามารถในการรับรู้ผ่านการเห็น โดยเฉพาะการมองเห็นถึงความงามด้านต่าง ๆ การศึกษาในลักษณะนี้จึงมีความสอดคล้องกับ “การพัฒนาสติปัญญาเชิงคุณภาพ” (Qualitative intelligence) ขณะที่ Eisner ใช้คำว่า “การเรียนรู้ทางทัศน์/ทัศนปัญญา” (visual literacy) หรือ การมองที่ทำให้เกิดการเรียนรู้ (ผู้เขียน) ซึ่ง มะลิฉัตร เอื้ออานันท์ (2542) ได้ให้ความหมาย visual literacy โดยสรุปว่า เป็นศิลปะที่ช่วยให้เกิดการรับรู้ในสิ่งที่มองเห็นได้ผ่านการใช้เชาวน์ปัญญา ดังนั้นหน้าที่หลักของการจัดการเรียนการสอนศิลปะจึงเป็นการปลูกฝังให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ถึงความซาบซึ้งและการเห็นคุณค่า ความคิดดังกล่าวนำมาซึ่งการศึกษาและวิจัยถึงพฤติกรรมการเรียนรู้ของบุคคล พฤติกรรมโดยทั่วไปที่ทำให้เกิดทฤษฎีการเรียนรู้ ทฤษฎีการจัดการเรียนการสอนที่นำไปสู่การพัฒนาหลักสูตรตลอดจนการจัดการเรียนการสอนและการเรียนรู้ที่มีความหลากหลายต่อไป

ทฤษฎีหลักสูตรร่วมสมัยในช่วงเวลาต่อมา จึงเป็นการรวมกันระหว่างการใช้ภาษาและความหมายตามสถาบันการศึกษาที่นำความคิดรวบยอดของหลักสูตรมาใช้และไม่มีการให้คำจำกัดความเฉพาะ เนื่องจากปัจจุบันหลักสูตรในศตวรรษที่ 21 จะมีลักษณะของความคิดรวบยอดที่เป็นสัญลักษณ์สูงสอดคล้องกับแนวคิดของ William Pinar (2010) ซึ่งเป็นนักวิชาการด้านการศึกษาที่มีแนวคิดแบบ Reconstructionism และได้เสนอแนวคิดเกี่ยวกับหลักสูตรในช่วงเวลานี้ว่า ควรเป็นเรื่องเกี่ยวกับการตั้งคำถาม 3 ประเด็น คือ 1) อะไรคือสิ่งที่ต้องการจำเกี่ยวกับอดีต 2) อะไรคือความเชื่อในปัจจุบัน และ    3) อะไรคือสิ่งที่หวังและสิ่งที่กลัวในอนาคต ประเด็นดังกล่าวจึงนำไปสู่การออกแบบหลักสูตรเพื่อตอบสนองความต้องการในการเรียนรู้ของบุคคลในช่วงปลายศตวรรษที่ 20 ตามการศึกษาที่เน้นการสะท้อนคิดของผู้เรียน ให้ผู้เรียนสามารถคิดได้ว่าสิ่งที่เรียน หรือ หลักสูตรที่เรียนนั้นสะท้อนถึงสังคม ประวัติศาสตร์ การเมือง สิ่งแวดล้อม ได้อย่างไร เพื่อช่วยให้ผู้เรียนมีอิสระทางความคิดเพิ่มมากขึ้น